RELACIÓN DE LA METACOGNICION CON EL CONOCIMIENTO, EL APRENDIZAJE Y EL PENSAMIENTO
Según Mayor y otros (1993), tanto el conocimiento, como el aprendizaje y el pensamiento, nos introducen directamente en la metacognición, aunque advierten que la distinción entre estos procesos es sumamente borrosa.
Para simplificar, los autores limitan el análisis del conocimiento al de su representación en la memoria, y tratan de la manipulación del mismo al hablar del pensamiento. Así mismo, entienden el concepto “adquisición del conocimiento” como la versión cognitiva del término “aprendizaje” cuando el objeto del mismo se refiere al conocimiento. El término “uso del conocimiento”, que suele ir unido o contrapuesto al de “adquisición del conocimiento”, significa manipulación del conocimiento y aplicación del mismo a situaciones planteadas como problemáticas, por lo que puede equivaler a “pensamiento” o “solución de problemas”.
1. Conocimiento autorregulado:
Según Mayor y otros (1993), el conocimiento del mundo que posee un sujeto está representado en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento.
Los autores consideran que el conocimiento es una colección más o menos organizada, de hechos y relaciones que las colectividades humanas han ido articulando progresivamente en diferentes disciplinas o ciencias. Los tratados, los manuales científicos y las enciclopedias tienen por objeto la compilación del conocimiento en un área de la realidad más o menos extensa. Desde la perspectiva de un sujeto individual, el conocimiento es el conjunto de representaciones de la realidad (que la reproducen y/o la construyen) “almacenadas” en su memoria. Entre ambos modos de entender el conocimiento, el establecido formalmente en textos y el fluyente y borroso que posee cada mente individual, existe el conocimiento compartido por diversos sujetos especialistas en un campo determinado o por la mayoría de los sujetos de una comunidad (o de la humanidad entera), en cuyo caso el conocimiento es construido socialmente. Al primer tipo de conocimiento podría denominársele “disciplinar” o “científico”, al segundo “representacional” y al tercero “construido”.
Con frecuencia se ha tratado de organizar el conocimiento distinguiendo entre dos tipos básicos: declarativo y procedimental. El declarativo codifica el qué de la información y el procedimental el cómo, este último consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos o procedimientos para llevar a cabo alguna acción; no suele ser conocimiento accesible a la conciencia y, a diferencia del conocimiento declarativo es adquirido y modificado con importante inversión de tiempo, ya que exige mucha práctica.
Conocimiento autorregulado significa, en sentido estricto, que es el conocimiento quien regula al conocimiento. Si se entiende por conocimiento el conocimiento de unidades de información almacenadas en la memoria, difícilmente puede atribuirse la posibilidad de autorregulación; a lo más, podría darse un conocimiento sobre el conocimiento, pero sin que apareciera por ningún lado el componente autorregulador. Este solo puede aparecer si se toma en cuenta el conocimiento procedimental: si se introduce la idea de una cognición que incluya el conocimiento como representación y el procesamiento cognitivo del mismo (los procesos cognitivos implicados), la posibilidad de la autorregulación se abre sin reservas; lo que ocurre es que entonces se estaría hablando de una cognición autorregulada, es decir, de una metacognición.
2. Aprendizaje autorregulado:
Mayor y otros (1993) proponen una definición genérica de autoaprendizaje, la cual incluye todo aprendizaje en el que los aprendices son participantes activos (metacognitiva, motivacional y conductualmente) en su propio proceso de aprendizaje, en el que existe una retroalimentación informativa autoorientada que permite el control de dicho proceso (a través de la autoestima, la autorrealización, el autorrefuerzo, etc.).
Siguiendo a Zimmerman y Schunk en su libro “Self-regulated learning and academia achievement” (1989), Mayor y otros (1993) realizan un resumen de seis teorías del autoaprendizaje. Estas teorías responden, según los autores, a cuestiones básicas del autoaprendizaje, como ¿qué motiva a los estudiantes a autorregular su aprendizaje?, ¿a través de qué procesos llegan a ser autoconscientes?, ¿cuáles son los procesos clave para autorregular su actividad académica?, ¿cómo afecta al autoaprendizaje el ambiente físico y social? y ¿cómo se adquiere esa capacidad de autorregulación?
1. Teoría operante: Se apoya en los principios ambientalistas de Skinner, adopta la tecnología conductista y ha permitido el desarrollo de una amplia investigación sobre el autorrefuerzo.
2. Teoría fenomenológica: Concede una importancia decisiva a la autopercepción del propio funcionamiento.
3. Teoría socio – cognitiva: Se inspira en la teoría del aprendizaje social de Bandura y se basa en la interdependencia de los factores personales, conductuales y ambientales para dar cuenta del funcionamiento humano: el autoaprendizaje, consecuentemente, está influido por factores cognitivos y emocionales que actúan en forma recíproca con los factores ambientales y los eventos conductuales, destacando en todo ello el papel de los procesos de autocontrol y autoeficacia.
4. Teoría volicional: Tiene sus raíces en concepciones filosóficas y teológicas acerca de la voluntad. Enfatiza la diferencia entre volición y motivación. Estudia la naturaleza intencional de la experiencia. Asigna a los procesos volicionales el papel de guía de la conducta en función de los propósitos del sujeto y de la demanda de las circunstancias.
5. Teoría vigotskyana: Es tributaria de la teoría del habla interna de Vigotsky; dicha habla interna es una fuente de conocimiento y de autocontrol y su internalización es el resultado de las interacciones sociales entre niños y adultos. En la actualidad, se señala que muchas de las ideas de Vigotsky forman parte integral de la investigación metacognitiva y ha influido en concepciones como la de actividad (Leontiev), andamiaje (Bruner), autoinstrucción (Meichenbaum) o de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown) que resultan de gran utilidad para explicar el autoaprendizaje.
6. Teoria constructivista – cognitiva: Se inspira en fuentes diversas como Bartlett y Piaget; para ambos, los esquemas cognitivos se encuentran en la base de todo aprendizaje humano, siendo rasgos definitorios de tales esquemas los de estructura coherente y de construcción activa; precisamente esta participación activa de los sujetos y su esfuerzo por construir, y no solo reproducir, es lo que permite explicar el fenómeno del autoaprendizaje.
Según Mayor y otros (1993), del aprendizaje preasociativo y asociativo controlado básicamente por el ambiente al aprendizaje autorregulado existe una amplia gama de aprendizajes y un notable progreso en complejidad y en eficacia adaptativa que descansa en la creciente participación activa del sujeto. Según ellos, por eso es tan relevante el desarrollo de estrategias de aprendizaje y sobre todo que tales estrategias pueden ser seleccionadas, aplicadas y controladas por el propio sujeto; afirman que este autoaprendizaje es justamente la culminación de ese de ese proceso de progresivo desarrollo, lo que permite alcanzar el objetivo, no de aprender, sino de aprender a aprender, objetivo que incluye rasgos esenciales, como la autoconciencia y el autocontrol, lo que llamamos metacognición, que referido al ámbito del aprendizaje, denominan autoaprendizaje.
3. Pensamiento autorregulado:
Según Mayor y otros (1993), la metacognición no se refiere sólo al conocimiento, a la cognición, entendida como mera representación, sino a la entera actividad cognitiva que incorpora la manipulación y transformación de las representaciones para obtener “algo” que no ha sido previamente “dado”. Según ellos, muchas de las características que definen el pensamiento apuntan a que este es intrínsecamente reflexivo y autocontrolado: la insistencia en que el sujeto participa activamente, la existencia de un circuito de larga duración, el estar dirigido a una meta, objetivo o solución, la elaboración de hipótesis y planes, la contrastación, etc.; por otro lado ellos conciben las diferentes modalidades o niveles del pensamiento como alineadas en un continuum que va del pensamiento más automático al más reflexivo. Explican que desde una perspectiva evolutiva se ha señalado el progreso hacia una abstracción reflexiva que permite conocer proposicionalmente lo que ya se conoce procedimentalmente, que parte de la periferia (objetivos y resultados) y se orienta hacia la región central de la acción cuando se comprende el mecanismo interno de ésta (reconocimiento de los medios empleados, razones de elección o de modificaciones); mencionan a Piaget sobre la existencia de tres planos del conocimiento, y como él define el tercer plano (de once a doce años) como el característico de las abstracciones reflejas (como producto de las abstracciones reflexivas), como aquel en que “la situación se modifica en el sentido de que la toma de conciencia empieza a prolongarse en una reflexión del pensamiento sobre sí mismo”. Mencionan que el mismo Vigotsky, aunque desde otra perspectiva, defiende que “el desarrollo mental infantil es un proceso continuo de adquisición de control activo sobre funciones mentales inicialmente pasivas”.
Según Mayor y otros (1993), algunos tipos de pensamiento son ejemplos claros de pensamiento autorregulado. Uno de ellos es el llamado pensamiento crítico, el cual , según ellos, es un pensamiento reflexivo racional que incluye la habilidad para clarificar el problema, para reconocer los supuestos subyacentes, las implicaciones y las contradicciones, que se caracteriza por su exigencia de claridad, precisión y firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura de pensamiento, que es capaz de reconstruir las estructuras de pensamiento más fuertemente opuestas y que está en permanente disposición de contrastarse dialécticamente con otros pensamientos, sabiendo reconocer la fuerza y la debilidad de las posiciones propias y de las del otro. Finalmente mencionan a Johnson-Laird, al decir que el procedimiento autorreflexivo se parece a la incrustación recursiva de una estructura dentro de otra, que es imperfecta e incompleta, por lo que depende de un modelo mental que el sujeto construye de sí mismo y de su propio pensamiento, y que tal actividad sirve de base a nuestras habilidades metacognitivas.
NATURALEZA DE LA METACOGNICION
1. Aproximación histórica:
Según Mayor y otros (1993), como tópico de investigación en Psicología, la metacognición inicia su andadura a comienzos de la década de los 70, siendo Flavell uno de los que comenzó a utilizar el término consistentemente aplicándolo inicialmente a la metamemoria; pronto lo relacionó con dominios específicos como la lectura, la comprensión, la atención y la interacción social. A mediados de los 80 se replantea con fuerza la necesidad de definir teórica y operacionalmente el término metacognición.
Para Mayor y otros (1993), la metacognición es un concepto complejo que se ha ido perfilando como consecuencia del aporte de distintas tradiciones teóricas y epistemológicas.
Según ellos el prefijo “meta” empieza a utilizarse con el significado actual a partir de Hilbert, cuando en su “Grundlangen der Mathematik” (1934), introduce el término metamatemática para referirse a la utilización del lenguaje natural para hablar sobre realidades matemáticas (como los números, símbolos y reglas). El término metalenguaje se introduce por analogía con el de metamatemática, aunque existe una diferencia importante entre ellos: el metalenguaje es el lenguaje que se utiliza para hablar del lenguaje; se trata del mismo lenguaje aunque su función sea distinta; con el lenguaje (llamado objeto – lenguaje o lenguaje de primer grado) nos referimos a una realidad diferente de la del propio lenguaje, por lo que este se usa, pero no se menciona; con el metalenguaje (lenguaje de segundo grado) nos referimos al propio lenguaje y, por lo tanto, este se menciona. Otro ámbito al que se extendió el prefijo “meta” fue el de la comunicación (Paul Watzlawick), constituyendo la metacomunicación el procedimiento básico para resolver problemas de comunicación.
2. Modelos teóricos sobre metacognición (Descripción general):
En este apartado se describirá de manera general los modelos teóricos más reconocidos sobre la metacognición. En el caso de los modelos de Flavell y de Wellman, en otros apartados se profundizará en ellos. Se procede de esta manera debido a que estos modelos se desarrollaron alrededor de tópicos específicos como el evolutivo. En el siguiente apartado se abordará el modelo propuesto por Mayor y otros en su libro “Estrategias metacognitivas” el cual sustenta teóricamente el instrumento aplicado. Así mismo la siguiente descripción se apoya en esta misma fuente.
Flavell en su modelo propone la distinción y la interacción entre cuatro componentes: los objetivos cognitivos, las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo (dividido en conocimiento de las variables personales, tarea y estrategia) y el uso de estrategias.
Para Wellman existen cinco conjuntos de conocimientos diferentes pero solapados, que forman la metacognición de una persona: existencia de los estados mentales, implicación en los diferentes procesos, referencia integrada de todos ellos a una sola mente, dependencia de diversas variables, control y dirección cognitiva.
Borkowski ha elaborado un modelo de metacognición en términos de una serie de componentes interactivos mutuamente dependientes:
· Conocimiento de estrategias específicas, así como de su efectividad y ámbito de aplicación, que se adquiere con instrucción detallada y práctica continuada y que se amplía a otras estrategias en forma semejante.
· Conocimiento relacional, que surge de observar semejanzas y diferencias entre estrategias en uno o varios dominios y que permite estructurar estas destrezas sobre la base de las propiedades compartidas.
· Conocimiento de una estrategia general basado sobre la generalización a través de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia.
· Procedimientos de adquisición metacognitiva, que permiten adquirir destrezas de orden superior tales como seleccionar y controlar la estrategia adecuada para una determinada tarea, descubrir nuevas estrategias que no han sido enseñadas y, en definitiva, autorregular el funcionamiento cognitivo facilitando su ampliación transituacional.
Nelson y Narens proponen un marco teórico general para entender la naturaleza y el proceso de la metacognición, el cual se basa en tres principios abstractos:
· Los procesos cognitivos se dividen en dos o más niveles específicos interrelacionados, siendo los dos niveles básicos el nivel – objeto y el nivel – meta.
· El nivel- meta contiene un modelo dinámico (una simulación mental) del nivel - objeto.
· Hay dos relaciones dominantes, llamadas control y conciencia, que se definen en términos de la dirección del flujo de la información entre el nivel – meta y el nivel- objeto, siendo a través del control (análogo a hablar por teléfono) como el nivel – meta modifica el nivel – objeto y a través de la conciencia (análogo a escuchar a través del teléfono) como el nivel – objeto informa al nivel – meta.
3. Modelo global de metacognición:
En este apartado se abordará explícitamente el modelo de metacognición propuesto por Mayor y otros en su libro “estrategias metacognitivas”, el cual sirve de sustento teórico al instrumento utilizado en el presente estudio.
Según Mayor y otros (1993), el modelo más completo y adecuado de la metacognición ha de incorporar a la vez la específica actividad metacognitiva y el objeto propio de esa actividad que no es otro que la cognición; en consecuencia, ellos analizan en primer lugar la actividad metacognitiva para posteriormente describir la cognición o funcionamiento de la mente y finalmente integrar ambos modelos parciales en un solo modelo global.
· Actividad metacognitiva: (ver gráfica)
Los autores proponen un modelo de actividad metacognitiva que incorpora los dos componentes básicos de todos los modelos existentes, es decir, la conciencia y el control, pero han considerado necesario incorporar un tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (el volver sobre sí mismo, el circuito de
retroalimentación) y la apertura (el ir más allá de lo dado, el salto de nivel) creando algo distinto de lo ya existente, por lo que denominan a este componente autopoiesis (en alusión al término acuñado por Humberto Maturana).
Los autores conciben la conciencia, el control y la autopoiesis como macrocomponentes, los cuales incorporan los siguientes subcomponentes:
1) La toma de conciencia que implica toda actividad metacognitiva se puede centrar, según los autores, sobre los diferentes niveles de conciencia, pero también puede profundizar en la intencionalidad (aspecto que incide críticamente en la definición de metacognición, ya que, explican los autores, la intencionalidad es la propiedad de la actividad mental por la cual ésta se remite siempre a un objeto distinto de ella misma, y eso es lo que ocurre con la metacognición que tiene por objeto la cognición, pero, sin embargo, tanto una como la otra son cognición), y puede, por último, intentar clarificar el alcance y los límites, las condiciones y las restricciones de la introspección (instrumento sin el cual se hace difícil acceder y manejar la metacognición). Según los autores, la existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva parece indiscutible, pero admiten diversos niveles de conciencia con diferentes funciones, considerando esta dimensión conciente como un continuum que va de los niveles más bajos (conciencia vaga y meramente funcional) a los más altos (conciencia reflexiva y penetrante). Para los autores, esta conciencia puede limitarse a ciertos aspectos o ciertas actividades cognitivas o puede incluir una concepción (equivalente a una teoría ingenua o lega) de la propia conciencia, de la propia mente y del propio sujeto en cuanto sustento y último reducto de toda actividad cognitiva y metacognitiva; según los autores, la metacognición incluye esa conciencia reflexiva que se “ve” a sí misma, teorías más o menos elaboradas de la propia mente e, incluso, un conocimiento más o menos difuso, más o menos profundo del propio sujeto en cuanto tal (del self).
2) Los autores subdividen el control en acción dirigida a metas, control ejecutivo y autocontrol. Para ellos, los dos subcomponentes, relacionados entre sí, más estudiados son el autocontrol y el control ejecutivo. El primero, explican, por su naturaleza elusiva y borrosa ha sido justificado teóricamente desde perspectivas muy diferentes como las conductistas y conductistas – cognitivas, las teorías del aprendizaje social o las teorías evolutivas y epistemológicas piagetianas. El segundo, explican, está vinculado a la teoría del procesamiento de la información, ya que todos los modelos remiten en alguna forma a un sistema central que controla el pensamiento. El otro subcomponente (acción dirigida a metas), concibe al sujeto como responsable de la selección y propuesta de sus propios fines, con lo que el sujeto no controla sólo la ejecución (a través del control ejecutivo mencionado anteriormente), sino que controla toda la acción, incluyendo la fijación de objetivos y la elaboración de la respuesta.
3) Los autores explican que el término autopoiesis ha sido utilizado para caracterizar las propiedades autoconstructivas de los seres vivos dado que los sistemas vivientes humanos literalmente se construyen ellos mismos estructural y funcionalmente a través de selectivas transacciones informacionales, materiales y energéticas con su ambiente y a través de procesos constructivos internos. Para ellos, uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo debido, sobre todo, a su mecanismo metacognitivo. Según ellos, la autopoiesis es un componente de la metacognición tan básico como la conciencia y el control: debido a él, la actividad metacognitiva, no sólo es conciente de sí misma, no sólo se controla a sí misma, sino que va más allá de la conciencia y el control, construyéndose a sí misma.
Para los autores, el primer subcomponente de la autopoiesis incluye el análisis y la síntesis que han de centrarse en la resolución de la antinomia entre la dualidad (la diversidad, la apertura) y la unidad (el cierre), que constituyen, para los autores, la clave de la metacognición: dos cogniciones distintas en una sola cognición verdadera.
El segundo subcomponente consiste en la recursividad, que permite la incrustación progresiva y sistemática de la metacognición en el decurso de la cognición.
El tercer subcomponente se refiere al proceso de retroalimentación, que implica un bucle de cierre, pero también una posibilidad de confirmar la actividad reconducida.
Según los autores, la autopoiesis puede asimilarse parcialmente a los otros macrocomponentes (conciencia y control), por ejemplo, en su estructura dual, en la reflexividad, pero se distingue de ellos en que, además de organizar la actividad metacognitiva cerrándose sobre sí misma, amplía indefinidamente sus posibilidades: por el cierre, la metacognición es circular, vuelve sobre sí misma, como aparece explícitamente en la conciencia y en el control; por la apertura, la metacognición integra la diversidad (la dualidad yo – no yo, sujeto – mundo) en unidad y vuelve a dividirla sin límites, convirtiéndose en una actividad inagotable, al modo en que un corredor infinito de espejos desdobla la imagen y la multiplica sin dejar de ser la misma imagen; la apertura permite también la incrustación sucesiva, la recursividad, que constituye uno de los fundamentos de la productividad irrestricta; por último, explican los autores, la apertura incorpora bucles de retroalimentación que permiten a la actividad metacognitiva alimentarse a partir de los efectos que produce en el propio ambiente, con lo que se asegura una circularidad incesante y abierta, una síntesis entre la autogeneración y la interacción con el mundo.
· Cognición (Funcionamiento de la mente): (Ver gráfica)
Los autores proponen un modelo del conocimiento, actividad metacognitiva o mente, en tanto que objeto de la metacognición. Según ellos, la mente, la actividad cognitiva (cognición) como un todo organizado y dinámico, se puede caracterizar a través de las siguientes dimensiones, que se convierten, según ellos, en requisitos necesarios y suficientes:
1) Ha de incluir los elementos básicos del sistema correspondientes a tres niveles:
a) Representacional: La mente tiene una determinada estructura cuyos elementos básicos son las representaciones en tanto que son reproductoras de la realidad y en tanto que son construidas por el sujeto.
b) Procesual: La mente no sólo posee representaciones, sino que las procesa, transforma y opera con ellas, para lo que utiliza diferentes procedimientos que consumen tiempo y recursos.
Funcional: La mente cumple una serie de funciones y su funcionamiento depende de una serie de condiciones; el modelo ha de permitir la especificación de las causas, condiciones y razones de la actividad mental, tanto biológicas, como socioculturales, como personales y, de la misma
forma, han de definirse las intenciones, los objetivos, metas o fines de dicha actividad, así como las relaciones entre el pasado y el futuro, entre lo dado y lo nuevo, entre lo percibido pasivamente y lo construido activamente.
2) Ha de ser capaz de hacer frente a los problemas básicos que plantea la estructura del sistema y su funcionamiento, que son de tres tipos (y correlativos de los tres niveles anteriormente mencionados):
a) La dualidad: La estructura representacional es intrínsecamente dual y la mente implica un esencial desdoblamiento de la realidad: el problema es el de la resolución de la diversidad en la unidad, el de ser capaz de réplica de la realidad y de contraponerse a ella, el de la ambigüedad versus la univocidad de la referencia, el de la asociatividad y la correspondencia y, sobre todo, el de la intencionalidad.
b) La regulación: La mente no procesa caóticamente la realidad, sino que lo hace a través de un orden y aplicando reglas. El problema es tanto el establecimiento del orden y de la regla, así como la dirección del proceso.
c) La adaptabilidad: La mente se caracteriza por su adaptación funcional. El problema radica en cómo se adapta la mente al mundo y cómo modifica al mundo para que se adapte a la mente, pero, sobre todo, cómo se adapta a la propia mente; específicamente, cómo se articula la dependencia de la mente respecto de sus condicionamientos biológicos, socioculturales y personales con la radical (aunque sea ínfima) indeterminación de lo más intrínseco de su actividad, y cómo se conjuga la organización de esta actividad mental en función de los propios propósitos, objetivos e intenciones de la mente con las restricciones y limitaciones estructurales y procesuales de la misma y del contexto con que interactúa.
3) Ha de explicar cuáles son los rasgos y características que ha de poseer la mente para que con sus componentes estructurales, procesuales y funcionales pueda enfrentarse con éxito a los tres problemas básicos que ya mencionados. Tales rasgos son:
a) La organización sistémica: La mente es un sistema organizado. En ella se articula la diversidad y la unidad, los elementos y el todo, los diferentes niveles de realidad y de análisis (la estructura, el proceso y la función), la representación y la regla.
b) La flexibilidad: La mente ha de ser flexible para tratar con la diversidad y la unidad, con la simultaneidad y la serialidad, con la ambigüedad y la univocidad; ha de permitir el mantenimiento de alternativas diferentes, la interacción entre ellas y la oscilación de una a otra, es decir, ha de ser flexible para tratar con una estructura y con un orden, pero, sobre todo, para regular el proceso mental, los mecanismos de retroactividad y la interacción con el ambiente.
c) El autocontrol: La característica quizás más radical de la mente es su reflexividad. El volver sobre sí misma, la recursividad, la autorregulación y el autocontrol, la capacidad de autolimitarse y autosuperarse, en definitiva, la autopoiesis es lo que dota al sistema, en su más alto grado, de una organización flexible para enfrentarse a la necesidad de integrar la dualidad (realidad y representación), de regular la actividad mental y de adaptarse al medio.
· Modelo Global (Actividad metacognitiva + Cognición):
(Ver gráfica)
Llegados a este punto el modelo de metacognición que proponen los autores (cognición sobre la cognición) es el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva (la primera cognición) por la cognición (estructura y funcionamiento de la mente) o segunda cognición.
Según los autores, la metacognición es cognición y por tanto se ajusta a los componentes y rasgos que ellos atribuyen a ésta, pero no se caracteriza específicamente por ellos, sino por lo que ellos
señalan como toma de conciencia, control del proceso y autopoiesis. Del mismo modo argumentan, que un componente,
una tarea y un modo de llevar a cabo la actividad metacognitiva es precisamente la metacognición; por tanto, en toda cognición siempre hay que reservar un hueco para ella. Esto explica que en ambos modelos parciales existan aspectos o rasgos que se repiten o que se remiten recíprocamente.
4. Variables de la metacognición: (Ver gráfica)
Mayor y otros (1993), consideran que la metacognición es un tipo particular de actividad (de actividad cognitiva o de actividad humana), argumentan en consecuencia que las variables principales se refieren a los componentes esenciales de la misma: actividad, sujeto y contexto.
En primer lugar ellos citan la actividad propiamente dicha, lo que en otros términos se denomina acción o conducta. Los autores destacan que dicha actividad integra tres momentos: 1) la interpretación del estímulo, 2) su transformación y procesamiento y 3) la planificación y ejecución de la respuesta, siendo característica importante la existencia de bucles de retroalimentación y el mayor o menor grado de propositividad, control y reflexividad consciente; argumentan los autores que si este concepto es válido para todo tipo de actividad, lo es más específicamente para la actividad cognitiva y también, por tanto, para la actividad metacognitiva. Las variables referidas a la actividad así concebida serán todas las variables que habitualmente toma en consideración la Psicología cuando estudia funcionalmente la acción o la conducta. Sin embargo, los autores argumentan que un estudio sistemático de las variables de la metacognición no se ha llevado a cabo y las investigaciones se centran sobre alguna o algunas variables que los investigadores han considerado
relevantes para aclarar específicamente el funcionamiento de la metacognición. Desde este punto de vista los autores destacan las variables denominadas: 1) tarea, 2) estrategias, 3) atención y esfuerzo.
Para Mayor y otros (1993), la actividad lo es siempre de un sujeto que posee una estructura y una experiencia que condicionan fuertemente dicha actividad. Las clásicas variables del sujeto podrían reducirse a las biológicas, las socioculturales y las estrictamente personales; pero al estudiar la metacognición no se ha tenido en cuenta, argumentan los autores, este esquema general de variables del sujeto. El punto de vista propuesto por los autores considera: 1) el conocimiento que previamente posee el sujeto, ya que las características de dicho conocimiento condicionan necesariamente la actividad metacognitiva; 2) las habilidades y destrezas del sujeto, así como sus disposiciones a actuar, a través de sus creencias, actitudes y estilos atribucionales; 3) la motivación.
Para los autores, la actividad del sujeto no se produce nunca en el vacío, sino que siempre se enmarca en un contexto determinado. Constituye el contexto, un componente esencial de la actividad, ya que esta se define propiamente por la interacción entre la actividad de un sujeto y sus diferentes contextos. De entre las múltiples variables contextuales, en las investigaciones sobre la metacognición los autores han seleccionado las variables que tiene que ver con: 1) los materiales (los estímulos del ambiente, en estrecha relación con las variables de tarea); 2) la situación (a la que muchas veces se reduce el contexto); y 3) el contexto sociocultural.
5. Desarrollo evolutivo de la metacognición:
Mayor y otros (1993) abordan el tema evolutivo de la metacognición a partir del siguiente presupuesto: el conocimiento metacognitivo aumenta durante la vida al igual que lo hacen otros tipos de información contenida en la base de conocimientos.
Los autores realizan el análisis evolutivo a partir de los modelos teóricos de Flavell y Wellman:
· Modelo de Flavell:
El desarrollo metacognitivo consiste, por una parte, en adquirir conocimientos acerca de las variables de las personas, las tareas y las estrategias que afectan al funcionamiento cognitivo o psicológico y, por otro, la comprensión de las experiencias metacognitivas:
ü El conocimiento acerca de las variables de la persona es la información que vamos reuniendo sobre los seres humanos como organismos cognitivos (afectivos, motivacionales, preceptúales, etc.). Incluye conocimientos intraindividuales sobre el propio funcionamiento en determinadas tareas cognitivas; por ejemplo: “se me facilitan los idiomas, pero no las matemáticas”; interindividuales, de comparación del rendimiento de distintas personas; por ejemplo: “soy más inteligente que María, pero ella presta más atención”; y universales sobre características generales de los procesos cognitivos; por ejemplo: “se recuerda menos información a medida que pasa el tiempo”. Por ejemplo, según Mayor y otros (1993), se ha observado que, a los 3 años, los niños prefieren descripciones de dibujos que reflejen los estados mentales de los protagonistas a descripciones conductuales de los acontecimientos.
Comentan los autores, que en un estudio acerca del conocimiento de las variables interindividuales, se encontró que niños de 2 años ya comprenden que otras personas pueden creer, por tanto comportarse, como si algo supiera mal o fuera feo, aunque ellos pensaran lo contrario; pero todavía no comprenden que alguien actúe como si, o incluso verbalice que, una caja contiene algo distinto de lo que los niños saben que contiene.
Mayor y otros (1993), dicen finalmente, que el conocimiento de las variables de la persona también se relaciona con la distinción entre seres reales (yo y los demás) y sus imágenes en fotografías, espejos, televisión, etc. : los niños de 4 años ya creen que las imágenes televisivas son solamente representaciones pictóricas de objetos y personas; en tanto que a los 3 años, todavía creen que son entidades reales, aunque no en el sentido de pensar que los objetos están dentro del aparato, sino más bien en el confundir las imágenes con los objetos que éstas tienen como referente.
ü El conocimiento sobre las variables de la tarea incluye saber cómo la naturaleza de la información que manejamos afecta el modo de representárnosla y de operar con ella. Por ejemplo, según Mayor y otros (1993), afirman, se sabe que es necesario realizar un esfuerzo mayor para procesar información nueva, difícil, densamente presentada y poco redundante que para procesar la información familiar: niños de 2 y 3 años manifiestan conocimiento de que existen conexiones cognitivas con los objetos, pero no son conscientes de que los objetos pueden representarse mentalmente de distintas maneras; por ello, dicen los autores, realizan bien tareas de conexión que requieren indicar sin un objeto es visible, audible o físicamente visible, pero no tareas de representación que implican determinar a qué se parece, en lo visual y lo auditivo, y qué es en realidad un determinado objeto visible y emisor de sonidos.
ü El conocimiento de las variables de la estrategia implica el aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Según los autores, en este apartado conviene distinguir las estrategias cognitivas de las metacognitivas. Una estrategia cognitiva está diseñada para alcanzar un objetivo cognitivo. Por ejemplo, repetir las palabras de una lista con el fin de memorizarla; en tanto que una estrategia metacognitiva permite elegir la estrategia cognitiva idónea y controlar si se está alcanzando el objetivo, por ejemplo, evaluar si será mejor repetir o clasificar las palabras para memorizar la lista en el menor tiempo posible.
ü Siguiendo a Flavell, Mayor y otros (1993), dicen que el desarrollo metacognitivo también implicaría la comprensión de las experiencias metacognitivas: experiencias cognitivas y afectivas conscientes acerca de asuntos cognitivos. Por ejemplo, la sensación de ansiedad que se experimenta cuando no se entiende las instrucciones que alguien da o la sensación de satisfacción cuando se descubre la solución de un problema. Según los autores, parece que los niños tienen especiales dificultades con este tipo de situaciones ya que, aunque probablemente las experimenten, no suelen saber cómo interpretarlas: en un experimento realizado por Flavell y citado por Mayor y otros (1993), en el que niños oían una serie de instrucciones sobre cómo construir unos bloques. Algunas instrucciones eran claras, precisas y fáciles de ejecutar, por ejemplo, “pon el cubo rojo sobre el cubo azul”, otras eran ambiguas o imposibles de ejecutar, por ejemplo, “pon el bloque pequeño encima del bloque grande de tal manera que no puedas ver el bloque grande”. Cuando los niños de 4 y 5 años oían las instrucciones incongruentes, intentaban llevar a cabo aquello que se les pedía, peor hacían gestos o verbalizaciones que indicaban que se sentían confusos. No obstante, si luego se les preguntaba si habían hecho lo que las instrucciones pedían, decían que sí. Mas aún, si se les preguntaba si les habían explicado bien lo que tenían que hacer, decían que sí. Según los autores, estos resultados indican que los niños sí perciben algunas “experiencias metacognitivas”, pero que no saben interpretarlas ni actuar, por ejemplo, frente al sentimiento de inseguridad que produce la falta de compresión.
· Modelo de Wellman:
Según Mayor y otros (1993), Wellman propone un esquema alternativo acerca de los tipos de conocimientos que integran la metacognición: la metacognición es una teoria de la mente con múltiples facetas (por ejemplo, los pensamientos son distintos de las cosas, las creencias son distintas de la realidad, los deseos son distintos de los resultados, la fantasía no está limitada por los hechos, la mente es privada e individual, la mente no es el cuerpo, razonar acerca de la mente es distinto a razonar acerca de los hechos y los estados físicos) cuyo desarrollo se construye a partir de la adquisición de cinco tipos de conocimiento:
ü El conocimiento sobre la existencia implica que, entre los 2 y 3 años, los niños empiezan a darse cuenta de que tanto ellos como las demás personas poseen mundos y estados internos privados, que son independientes del mundo y los actos externos. La distinción básica entre fenómenos físicos y mentales comienza a reflejarse en el uso que hacen de “pensar” y “acordarse”, que son los dos primeros verbos mentales en aparecer. De hecho, se observa ya a estas edades una disposición hacia el esencialismo psicológico que se manifiesta en una temprana comprensión de la distinción entre interiores, potenciales y esencias y los aspectos exteriores de las cosas. De acuerdo con esto, las acciones infantiles a partir de las cuales se van adquiriendo los distintos tipos de conocimiento no son, en ningún caso, intencionales.
ü Llega un momento, entre los 4 y 5 años, en que saben diferenciar entre los distintos procesos cognitivos y ligar unos a ocurrencias externas de acontecimientos (por ejemplo, recordar, saber) y otros a hechos internos (por ejemplo soñar, imaginar). No obstante, hay que señalar que con anterioridad (2 y 3 años) ya establecen conexiones entre los simples deseos de la persona (acontecimientos internos) y las acciones y reacciones observables ligadas a ellos. A este respecto hay que señalar que, si bien hacia los 3 años ya emplean verbos como “saber”, no lo hacen con el mismo significado que las personas adultas ya que, en muchas ocasiones, lo identifican con “ver”; sólo hacia los 5 años comprenden que el conocimiento puede provenir de distintas fuentes sensoriales o incluso de los sentimientos.
ü El conocimiento sobre las variables les permite apreciar el papel que la tarea, el tipo de información y las diferencias individuales cognitivas y afectivas tienen sobre el rendimiento; ya a los 4 años entienden la influencia de una o dos variables sobre los procesos cognitivos (por ejemplo, el papel del ruido y el interés sobre la atención), aunque la comprensión de variables más complejas se desarrolla con la edad. Este conocimiento también implica la comprensión de que emociones como alegría o sorpresa dependen respectivamente de los deseos y creencias de los actores.
ü El conocimiento sobre la integración permite apreciar cómo los distintos procesos y habilidades cognitivas no son sino un reflejo de una habilidad cognitiva unitaria de procesamiento de símbolos; así, hacia los 5 años, saben que los procesos mentales se parecen en que “necesitan al cerebro”, y en que son “invisibles” y, por tanto, no accesibles a los demás. De hecho, hacia los 4 y 5 años, se desarrolla también una comprensión generalizada de que, tanto para su identificación como para su funcionamiento, los interiores de los objetos suelen ser más importantes que sus superficies externas.
ü Por último, aprender a conocer, evaluar y controlar sus propios estados mentales, y la marcha de los procesos cognitivos para una ejecución eficiente (por ejemplo, saben si recuerdan o no algo, saben si vieron o simplemente imaginaron algo).
En síntesis, la teoría de la mente, como cualquier otra teoría: 1) está compuesta de conocimientos coherentes, integrados y necesarios entre sí; 2) descansa sobre distinciones ontológicas que especifican los fenómenos que directa o indirectamente son relevantes; y 3) aporta un marco de explicación causal que hace comprensibles y predecibles los fenómenos dentro de ámbito. Hacia los 3 años ya hay claros indicios del establecimiento de una teoría de la mente y a ésta se añade el desarrollo de teorías ingenuas para distintos ámbitos centrales (físico, psicológico y biológico) que servirán de marco de referencia para posteriores adquisiciones conceptúales en estos campos, dentro de cada uno de los cuales los niños (2 a 4 años) hacen distinciones ontológicas, usan principios causales específicos y organizan un cuerpo coherente y amplio de creencias causales.
6. EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN:
El problema surge de la dificultad intrínseca que existe para operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta observable. Para resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistemas indirectos de evaluación.
En los informes verbales (método en el cual se va a enfatizar por ser esta la modalidad de trabajo del presente estudio), se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas cognitivas. Este método plantea problemas al aplicarlo a la población infantil y personas con problemas mentales lingüísticos. Frente a respuestas negativas habrá que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en cuestión, a una falta de comprensión, a que la operación metacognitiva se realiza de manera “inconsciente” –automática-, a problemas de expresión verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivación para responder. Si la respuesta es positiva, habrá que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si es una simple racionalización a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real, sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir que ha hecho.
No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la reflexión o, incluso, si miente. De ahí que la mayoría de los estudios se basen en los informes de varias personas y sólo sea posible extraer las conclusiones a partir del consenso estadístico. A los problemas mencionados debemos añadir que muchas veces las personas no saben cómo han hecho algo. En estos casos habrá que decidir si la incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecución automatizada o falta de recuerdo.
La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la tarea y el informe verbal. Según Mayor y otros (1993) en un experimento se pidió a estudiantes universitarios que leyeran un texto, que luego tendrían que resumir, y prestaran atención a “todo lo que hicieran y pensaran” mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribió después de realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber hecho y pensado mientras leían. La otra mitad, hizo lo mismo dos días después. Los resultados indicaron que, aunque no había diferencia entre los resúmenes de los dos grupos, si las había entre los informes verbales. Los informes recientes contenían más información sobre procesos cognitivos, eran más precisos y complejos, y contenían menos detalles triviales que los realizados 48 horas después.
Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias metacognitivas y se recomienda extraer información a partir de ellas. Las tareas que más implican probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalización y las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognición hay que elegir tareas que requieran la intervención de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los implicados en una acción no automatizada; 2) los implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilización de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupción más o menos momentánea de la conducta y del pensamiento.
Varios autores han propuesto fórmulas para conseguir autoinformes verídicos. En primer lugar hay que motivar a los sujetos, haciéndoles ver lo importante de su contribución y de ser honestos.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar inmediatamente después de haber realizado la tarea.
Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se pretende. Es preferible pedirles que describan “todo lo que pensaron e hicieron durante la tarea” que preguntarles “si usaron alguna estrategia” o, peor aún, “¿usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?”.
También se puede grabar en video la ejecución de los sujetos y presentarla luego aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a posteriori.
No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la tarea, han podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrán explicar sus actos paso a paso.
Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas hace menos patente qué es lo que los entrevistadores quieren que se responda. Después es preferible continuar con respuestas estructuradas que plantean menores demandas en la habilidad verbal de los sujetos. El cambio de respuestas abiertas a respuestas múltiples alternativas está particularmente indicado cuando se trabaja con niños, ya que los cambios atribuidos a la edad pueden ser cambios en la habilidad para comunicarse, en vez de cambios en el conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando investigar.
Se debe que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los niños, sí pueden plantearlas a su capacidad de comprensión. A lo largo del desarrollo infantil, no sólo cambia el significado que dan a las palabras, sino también la capacidad de hacer inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si se da información a niños pequeños sobre una persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan inferir cómo será la ejecución de esa persona en una tarea; pero es improbable que hagan inferencias a la inversa: si reciben la información acerca de su ejecución previa en la tarea, no infieren que la persona tenga cierta actividad.
En general, la entrevista no es el método más recomendable cuando se trabaja con niños de corta edad, ya que distorsionan y modifican las observaciones que hacen de su propio pensamiento tanto como las observaciones que hacen del mundo que les rodea.
Básicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1) antes de la tarea, las preguntas irán enfocadas a que los niños predigan su posible ejecución; esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los más jóvenes a la hora de predecir su ejecución; 2) durante la tarea, las preguntas se centrarán en los procesos que están teniendo lugar, por lo que se evitará que los modifiquen; y 3) después de la tarea, las preguntas serán de carácter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a posibles reinterpretaciones.
Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele llevarse a cabo mientras los niños realizan la tarea o una vez finalizada. Hay que tener en cuenta que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener un efecto positivo, negativo o neutro sobre ella. Si los niños reciben información que ya tiene disponible, el efecto es neutro. Si tienen que describir información que poseen en forma no verbal, el proceso de traducción de palabras retardará su ejecución. Este efecto puede observarse en tareas de clasificación de figuras geométricas complejas (de distinto color, tamaño y forma): si se pide a los niños que expliquen lo que están haciendo, en lugar de dejarles que piensen en silencio, tardarán más tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no cometerán más errores. A veces, la ejecución de la tarea puede beneficiarse de las verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer una regla o la razón para llevar a cabo una acción. Se observa estos efectos positivos al pedir a los sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo deberse a que se veían obligados a pensar y a realizar una planificación más elaborada que cuando trabajaban en silencio.
Usar entrevistas paralelas ha resultado útil en diversos contextos; por ejemplo, pueden ayudar al diagnóstico de distintos problemas. Así los niños con escasa habilidades para resolver problemas no usan “estrategias poco maduras”, sino que más bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las fases de la tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no desarrollan una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son conscientes en la aplicación de la regla que han establecido. Observaron también que había diferencias individuales según el nivel en que se producían los fallos: en el primer nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo impulsivo, aunque con inteligencia normal.
Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habrá que decidir si los materiales empleados deben estar presentes, o no.
En general, los aprendices con mucha práctica saben mucho sobre el contexto en que se aprende, conocen sus características estables como aprendices, las demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de aprendizaje a los criterios de las tareas específicas. Por supuesto, los aprendices más jóvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad de novicios.
Para terminar, no es recomendable pedir información acerca de situaciones imaginarias ni a niños ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para producir informes verbales que estén estrechamente relacionados con los procesos que se quieren estudiar.
Psicoriesgos laborales
Según Mayor y otros (1993), tanto el conocimiento, como el aprendizaje y el pensamiento, nos introducen directamente en la metacognición, aunque advierten que la distinción entre estos procesos es sumamente borrosa.
Para simplificar, los autores limitan el análisis del conocimiento al de su representación en la memoria, y tratan de la manipulación del mismo al hablar del pensamiento. Así mismo, entienden el concepto “adquisición del conocimiento” como la versión cognitiva del término “aprendizaje” cuando el objeto del mismo se refiere al conocimiento. El término “uso del conocimiento”, que suele ir unido o contrapuesto al de “adquisición del conocimiento”, significa manipulación del conocimiento y aplicación del mismo a situaciones planteadas como problemáticas, por lo que puede equivaler a “pensamiento” o “solución de problemas”.
1. Conocimiento autorregulado:
Según Mayor y otros (1993), el conocimiento del mundo que posee un sujeto está representado en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento.
Los autores consideran que el conocimiento es una colección más o menos organizada, de hechos y relaciones que las colectividades humanas han ido articulando progresivamente en diferentes disciplinas o ciencias. Los tratados, los manuales científicos y las enciclopedias tienen por objeto la compilación del conocimiento en un área de la realidad más o menos extensa. Desde la perspectiva de un sujeto individual, el conocimiento es el conjunto de representaciones de la realidad (que la reproducen y/o la construyen) “almacenadas” en su memoria. Entre ambos modos de entender el conocimiento, el establecido formalmente en textos y el fluyente y borroso que posee cada mente individual, existe el conocimiento compartido por diversos sujetos especialistas en un campo determinado o por la mayoría de los sujetos de una comunidad (o de la humanidad entera), en cuyo caso el conocimiento es construido socialmente. Al primer tipo de conocimiento podría denominársele “disciplinar” o “científico”, al segundo “representacional” y al tercero “construido”.
Con frecuencia se ha tratado de organizar el conocimiento distinguiendo entre dos tipos básicos: declarativo y procedimental. El declarativo codifica el qué de la información y el procedimental el cómo, este último consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos o procedimientos para llevar a cabo alguna acción; no suele ser conocimiento accesible a la conciencia y, a diferencia del conocimiento declarativo es adquirido y modificado con importante inversión de tiempo, ya que exige mucha práctica.
Conocimiento autorregulado significa, en sentido estricto, que es el conocimiento quien regula al conocimiento. Si se entiende por conocimiento el conocimiento de unidades de información almacenadas en la memoria, difícilmente puede atribuirse la posibilidad de autorregulación; a lo más, podría darse un conocimiento sobre el conocimiento, pero sin que apareciera por ningún lado el componente autorregulador. Este solo puede aparecer si se toma en cuenta el conocimiento procedimental: si se introduce la idea de una cognición que incluya el conocimiento como representación y el procesamiento cognitivo del mismo (los procesos cognitivos implicados), la posibilidad de la autorregulación se abre sin reservas; lo que ocurre es que entonces se estaría hablando de una cognición autorregulada, es decir, de una metacognición.
2. Aprendizaje autorregulado:
Mayor y otros (1993) proponen una definición genérica de autoaprendizaje, la cual incluye todo aprendizaje en el que los aprendices son participantes activos (metacognitiva, motivacional y conductualmente) en su propio proceso de aprendizaje, en el que existe una retroalimentación informativa autoorientada que permite el control de dicho proceso (a través de la autoestima, la autorrealización, el autorrefuerzo, etc.).
Siguiendo a Zimmerman y Schunk en su libro “Self-regulated learning and academia achievement” (1989), Mayor y otros (1993) realizan un resumen de seis teorías del autoaprendizaje. Estas teorías responden, según los autores, a cuestiones básicas del autoaprendizaje, como ¿qué motiva a los estudiantes a autorregular su aprendizaje?, ¿a través de qué procesos llegan a ser autoconscientes?, ¿cuáles son los procesos clave para autorregular su actividad académica?, ¿cómo afecta al autoaprendizaje el ambiente físico y social? y ¿cómo se adquiere esa capacidad de autorregulación?
1. Teoría operante: Se apoya en los principios ambientalistas de Skinner, adopta la tecnología conductista y ha permitido el desarrollo de una amplia investigación sobre el autorrefuerzo.
2. Teoría fenomenológica: Concede una importancia decisiva a la autopercepción del propio funcionamiento.
3. Teoría socio – cognitiva: Se inspira en la teoría del aprendizaje social de Bandura y se basa en la interdependencia de los factores personales, conductuales y ambientales para dar cuenta del funcionamiento humano: el autoaprendizaje, consecuentemente, está influido por factores cognitivos y emocionales que actúan en forma recíproca con los factores ambientales y los eventos conductuales, destacando en todo ello el papel de los procesos de autocontrol y autoeficacia.
4. Teoría volicional: Tiene sus raíces en concepciones filosóficas y teológicas acerca de la voluntad. Enfatiza la diferencia entre volición y motivación. Estudia la naturaleza intencional de la experiencia. Asigna a los procesos volicionales el papel de guía de la conducta en función de los propósitos del sujeto y de la demanda de las circunstancias.
5. Teoría vigotskyana: Es tributaria de la teoría del habla interna de Vigotsky; dicha habla interna es una fuente de conocimiento y de autocontrol y su internalización es el resultado de las interacciones sociales entre niños y adultos. En la actualidad, se señala que muchas de las ideas de Vigotsky forman parte integral de la investigación metacognitiva y ha influido en concepciones como la de actividad (Leontiev), andamiaje (Bruner), autoinstrucción (Meichenbaum) o de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown) que resultan de gran utilidad para explicar el autoaprendizaje.
6. Teoria constructivista – cognitiva: Se inspira en fuentes diversas como Bartlett y Piaget; para ambos, los esquemas cognitivos se encuentran en la base de todo aprendizaje humano, siendo rasgos definitorios de tales esquemas los de estructura coherente y de construcción activa; precisamente esta participación activa de los sujetos y su esfuerzo por construir, y no solo reproducir, es lo que permite explicar el fenómeno del autoaprendizaje.
Según Mayor y otros (1993), del aprendizaje preasociativo y asociativo controlado básicamente por el ambiente al aprendizaje autorregulado existe una amplia gama de aprendizajes y un notable progreso en complejidad y en eficacia adaptativa que descansa en la creciente participación activa del sujeto. Según ellos, por eso es tan relevante el desarrollo de estrategias de aprendizaje y sobre todo que tales estrategias pueden ser seleccionadas, aplicadas y controladas por el propio sujeto; afirman que este autoaprendizaje es justamente la culminación de ese de ese proceso de progresivo desarrollo, lo que permite alcanzar el objetivo, no de aprender, sino de aprender a aprender, objetivo que incluye rasgos esenciales, como la autoconciencia y el autocontrol, lo que llamamos metacognición, que referido al ámbito del aprendizaje, denominan autoaprendizaje.
3. Pensamiento autorregulado:
Según Mayor y otros (1993), la metacognición no se refiere sólo al conocimiento, a la cognición, entendida como mera representación, sino a la entera actividad cognitiva que incorpora la manipulación y transformación de las representaciones para obtener “algo” que no ha sido previamente “dado”. Según ellos, muchas de las características que definen el pensamiento apuntan a que este es intrínsecamente reflexivo y autocontrolado: la insistencia en que el sujeto participa activamente, la existencia de un circuito de larga duración, el estar dirigido a una meta, objetivo o solución, la elaboración de hipótesis y planes, la contrastación, etc.; por otro lado ellos conciben las diferentes modalidades o niveles del pensamiento como alineadas en un continuum que va del pensamiento más automático al más reflexivo. Explican que desde una perspectiva evolutiva se ha señalado el progreso hacia una abstracción reflexiva que permite conocer proposicionalmente lo que ya se conoce procedimentalmente, que parte de la periferia (objetivos y resultados) y se orienta hacia la región central de la acción cuando se comprende el mecanismo interno de ésta (reconocimiento de los medios empleados, razones de elección o de modificaciones); mencionan a Piaget sobre la existencia de tres planos del conocimiento, y como él define el tercer plano (de once a doce años) como el característico de las abstracciones reflejas (como producto de las abstracciones reflexivas), como aquel en que “la situación se modifica en el sentido de que la toma de conciencia empieza a prolongarse en una reflexión del pensamiento sobre sí mismo”. Mencionan que el mismo Vigotsky, aunque desde otra perspectiva, defiende que “el desarrollo mental infantil es un proceso continuo de adquisición de control activo sobre funciones mentales inicialmente pasivas”.
Según Mayor y otros (1993), algunos tipos de pensamiento son ejemplos claros de pensamiento autorregulado. Uno de ellos es el llamado pensamiento crítico, el cual , según ellos, es un pensamiento reflexivo racional que incluye la habilidad para clarificar el problema, para reconocer los supuestos subyacentes, las implicaciones y las contradicciones, que se caracteriza por su exigencia de claridad, precisión y firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura de pensamiento, que es capaz de reconstruir las estructuras de pensamiento más fuertemente opuestas y que está en permanente disposición de contrastarse dialécticamente con otros pensamientos, sabiendo reconocer la fuerza y la debilidad de las posiciones propias y de las del otro. Finalmente mencionan a Johnson-Laird, al decir que el procedimiento autorreflexivo se parece a la incrustación recursiva de una estructura dentro de otra, que es imperfecta e incompleta, por lo que depende de un modelo mental que el sujeto construye de sí mismo y de su propio pensamiento, y que tal actividad sirve de base a nuestras habilidades metacognitivas.
NATURALEZA DE LA METACOGNICION
1. Aproximación histórica:
Según Mayor y otros (1993), como tópico de investigación en Psicología, la metacognición inicia su andadura a comienzos de la década de los 70, siendo Flavell uno de los que comenzó a utilizar el término consistentemente aplicándolo inicialmente a la metamemoria; pronto lo relacionó con dominios específicos como la lectura, la comprensión, la atención y la interacción social. A mediados de los 80 se replantea con fuerza la necesidad de definir teórica y operacionalmente el término metacognición.
Para Mayor y otros (1993), la metacognición es un concepto complejo que se ha ido perfilando como consecuencia del aporte de distintas tradiciones teóricas y epistemológicas.
Según ellos el prefijo “meta” empieza a utilizarse con el significado actual a partir de Hilbert, cuando en su “Grundlangen der Mathematik” (1934), introduce el término metamatemática para referirse a la utilización del lenguaje natural para hablar sobre realidades matemáticas (como los números, símbolos y reglas). El término metalenguaje se introduce por analogía con el de metamatemática, aunque existe una diferencia importante entre ellos: el metalenguaje es el lenguaje que se utiliza para hablar del lenguaje; se trata del mismo lenguaje aunque su función sea distinta; con el lenguaje (llamado objeto – lenguaje o lenguaje de primer grado) nos referimos a una realidad diferente de la del propio lenguaje, por lo que este se usa, pero no se menciona; con el metalenguaje (lenguaje de segundo grado) nos referimos al propio lenguaje y, por lo tanto, este se menciona. Otro ámbito al que se extendió el prefijo “meta” fue el de la comunicación (Paul Watzlawick), constituyendo la metacomunicación el procedimiento básico para resolver problemas de comunicación.
2. Modelos teóricos sobre metacognición (Descripción general):
En este apartado se describirá de manera general los modelos teóricos más reconocidos sobre la metacognición. En el caso de los modelos de Flavell y de Wellman, en otros apartados se profundizará en ellos. Se procede de esta manera debido a que estos modelos se desarrollaron alrededor de tópicos específicos como el evolutivo. En el siguiente apartado se abordará el modelo propuesto por Mayor y otros en su libro “Estrategias metacognitivas” el cual sustenta teóricamente el instrumento aplicado. Así mismo la siguiente descripción se apoya en esta misma fuente.
Flavell en su modelo propone la distinción y la interacción entre cuatro componentes: los objetivos cognitivos, las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo (dividido en conocimiento de las variables personales, tarea y estrategia) y el uso de estrategias.
Para Wellman existen cinco conjuntos de conocimientos diferentes pero solapados, que forman la metacognición de una persona: existencia de los estados mentales, implicación en los diferentes procesos, referencia integrada de todos ellos a una sola mente, dependencia de diversas variables, control y dirección cognitiva.
Borkowski ha elaborado un modelo de metacognición en términos de una serie de componentes interactivos mutuamente dependientes:
· Conocimiento de estrategias específicas, así como de su efectividad y ámbito de aplicación, que se adquiere con instrucción detallada y práctica continuada y que se amplía a otras estrategias en forma semejante.
· Conocimiento relacional, que surge de observar semejanzas y diferencias entre estrategias en uno o varios dominios y que permite estructurar estas destrezas sobre la base de las propiedades compartidas.
· Conocimiento de una estrategia general basado sobre la generalización a través de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia.
· Procedimientos de adquisición metacognitiva, que permiten adquirir destrezas de orden superior tales como seleccionar y controlar la estrategia adecuada para una determinada tarea, descubrir nuevas estrategias que no han sido enseñadas y, en definitiva, autorregular el funcionamiento cognitivo facilitando su ampliación transituacional.
Nelson y Narens proponen un marco teórico general para entender la naturaleza y el proceso de la metacognición, el cual se basa en tres principios abstractos:
· Los procesos cognitivos se dividen en dos o más niveles específicos interrelacionados, siendo los dos niveles básicos el nivel – objeto y el nivel – meta.
· El nivel- meta contiene un modelo dinámico (una simulación mental) del nivel - objeto.
· Hay dos relaciones dominantes, llamadas control y conciencia, que se definen en términos de la dirección del flujo de la información entre el nivel – meta y el nivel- objeto, siendo a través del control (análogo a hablar por teléfono) como el nivel – meta modifica el nivel – objeto y a través de la conciencia (análogo a escuchar a través del teléfono) como el nivel – objeto informa al nivel – meta.
3. Modelo global de metacognición:
En este apartado se abordará explícitamente el modelo de metacognición propuesto por Mayor y otros en su libro “estrategias metacognitivas”, el cual sirve de sustento teórico al instrumento utilizado en el presente estudio.
Según Mayor y otros (1993), el modelo más completo y adecuado de la metacognición ha de incorporar a la vez la específica actividad metacognitiva y el objeto propio de esa actividad que no es otro que la cognición; en consecuencia, ellos analizan en primer lugar la actividad metacognitiva para posteriormente describir la cognición o funcionamiento de la mente y finalmente integrar ambos modelos parciales en un solo modelo global.
· Actividad metacognitiva: (ver gráfica)
Los autores proponen un modelo de actividad metacognitiva que incorpora los dos componentes básicos de todos los modelos existentes, es decir, la conciencia y el control, pero han considerado necesario incorporar un tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (el volver sobre sí mismo, el circuito de
retroalimentación) y la apertura (el ir más allá de lo dado, el salto de nivel) creando algo distinto de lo ya existente, por lo que denominan a este componente autopoiesis (en alusión al término acuñado por Humberto Maturana).
Los autores conciben la conciencia, el control y la autopoiesis como macrocomponentes, los cuales incorporan los siguientes subcomponentes:
1) La toma de conciencia que implica toda actividad metacognitiva se puede centrar, según los autores, sobre los diferentes niveles de conciencia, pero también puede profundizar en la intencionalidad (aspecto que incide críticamente en la definición de metacognición, ya que, explican los autores, la intencionalidad es la propiedad de la actividad mental por la cual ésta se remite siempre a un objeto distinto de ella misma, y eso es lo que ocurre con la metacognición que tiene por objeto la cognición, pero, sin embargo, tanto una como la otra son cognición), y puede, por último, intentar clarificar el alcance y los límites, las condiciones y las restricciones de la introspección (instrumento sin el cual se hace difícil acceder y manejar la metacognición). Según los autores, la existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva parece indiscutible, pero admiten diversos niveles de conciencia con diferentes funciones, considerando esta dimensión conciente como un continuum que va de los niveles más bajos (conciencia vaga y meramente funcional) a los más altos (conciencia reflexiva y penetrante). Para los autores, esta conciencia puede limitarse a ciertos aspectos o ciertas actividades cognitivas o puede incluir una concepción (equivalente a una teoría ingenua o lega) de la propia conciencia, de la propia mente y del propio sujeto en cuanto sustento y último reducto de toda actividad cognitiva y metacognitiva; según los autores, la metacognición incluye esa conciencia reflexiva que se “ve” a sí misma, teorías más o menos elaboradas de la propia mente e, incluso, un conocimiento más o menos difuso, más o menos profundo del propio sujeto en cuanto tal (del self).
2) Los autores subdividen el control en acción dirigida a metas, control ejecutivo y autocontrol. Para ellos, los dos subcomponentes, relacionados entre sí, más estudiados son el autocontrol y el control ejecutivo. El primero, explican, por su naturaleza elusiva y borrosa ha sido justificado teóricamente desde perspectivas muy diferentes como las conductistas y conductistas – cognitivas, las teorías del aprendizaje social o las teorías evolutivas y epistemológicas piagetianas. El segundo, explican, está vinculado a la teoría del procesamiento de la información, ya que todos los modelos remiten en alguna forma a un sistema central que controla el pensamiento. El otro subcomponente (acción dirigida a metas), concibe al sujeto como responsable de la selección y propuesta de sus propios fines, con lo que el sujeto no controla sólo la ejecución (a través del control ejecutivo mencionado anteriormente), sino que controla toda la acción, incluyendo la fijación de objetivos y la elaboración de la respuesta.
3) Los autores explican que el término autopoiesis ha sido utilizado para caracterizar las propiedades autoconstructivas de los seres vivos dado que los sistemas vivientes humanos literalmente se construyen ellos mismos estructural y funcionalmente a través de selectivas transacciones informacionales, materiales y energéticas con su ambiente y a través de procesos constructivos internos. Para ellos, uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo debido, sobre todo, a su mecanismo metacognitivo. Según ellos, la autopoiesis es un componente de la metacognición tan básico como la conciencia y el control: debido a él, la actividad metacognitiva, no sólo es conciente de sí misma, no sólo se controla a sí misma, sino que va más allá de la conciencia y el control, construyéndose a sí misma.
Para los autores, el primer subcomponente de la autopoiesis incluye el análisis y la síntesis que han de centrarse en la resolución de la antinomia entre la dualidad (la diversidad, la apertura) y la unidad (el cierre), que constituyen, para los autores, la clave de la metacognición: dos cogniciones distintas en una sola cognición verdadera.
El segundo subcomponente consiste en la recursividad, que permite la incrustación progresiva y sistemática de la metacognición en el decurso de la cognición.
El tercer subcomponente se refiere al proceso de retroalimentación, que implica un bucle de cierre, pero también una posibilidad de confirmar la actividad reconducida.
Según los autores, la autopoiesis puede asimilarse parcialmente a los otros macrocomponentes (conciencia y control), por ejemplo, en su estructura dual, en la reflexividad, pero se distingue de ellos en que, además de organizar la actividad metacognitiva cerrándose sobre sí misma, amplía indefinidamente sus posibilidades: por el cierre, la metacognición es circular, vuelve sobre sí misma, como aparece explícitamente en la conciencia y en el control; por la apertura, la metacognición integra la diversidad (la dualidad yo – no yo, sujeto – mundo) en unidad y vuelve a dividirla sin límites, convirtiéndose en una actividad inagotable, al modo en que un corredor infinito de espejos desdobla la imagen y la multiplica sin dejar de ser la misma imagen; la apertura permite también la incrustación sucesiva, la recursividad, que constituye uno de los fundamentos de la productividad irrestricta; por último, explican los autores, la apertura incorpora bucles de retroalimentación que permiten a la actividad metacognitiva alimentarse a partir de los efectos que produce en el propio ambiente, con lo que se asegura una circularidad incesante y abierta, una síntesis entre la autogeneración y la interacción con el mundo.
· Cognición (Funcionamiento de la mente): (Ver gráfica)
Los autores proponen un modelo del conocimiento, actividad metacognitiva o mente, en tanto que objeto de la metacognición. Según ellos, la mente, la actividad cognitiva (cognición) como un todo organizado y dinámico, se puede caracterizar a través de las siguientes dimensiones, que se convierten, según ellos, en requisitos necesarios y suficientes:
1) Ha de incluir los elementos básicos del sistema correspondientes a tres niveles:
a) Representacional: La mente tiene una determinada estructura cuyos elementos básicos son las representaciones en tanto que son reproductoras de la realidad y en tanto que son construidas por el sujeto.
b) Procesual: La mente no sólo posee representaciones, sino que las procesa, transforma y opera con ellas, para lo que utiliza diferentes procedimientos que consumen tiempo y recursos.
Funcional: La mente cumple una serie de funciones y su funcionamiento depende de una serie de condiciones; el modelo ha de permitir la especificación de las causas, condiciones y razones de la actividad mental, tanto biológicas, como socioculturales, como personales y, de la misma
forma, han de definirse las intenciones, los objetivos, metas o fines de dicha actividad, así como las relaciones entre el pasado y el futuro, entre lo dado y lo nuevo, entre lo percibido pasivamente y lo construido activamente.
2) Ha de ser capaz de hacer frente a los problemas básicos que plantea la estructura del sistema y su funcionamiento, que son de tres tipos (y correlativos de los tres niveles anteriormente mencionados):
a) La dualidad: La estructura representacional es intrínsecamente dual y la mente implica un esencial desdoblamiento de la realidad: el problema es el de la resolución de la diversidad en la unidad, el de ser capaz de réplica de la realidad y de contraponerse a ella, el de la ambigüedad versus la univocidad de la referencia, el de la asociatividad y la correspondencia y, sobre todo, el de la intencionalidad.
b) La regulación: La mente no procesa caóticamente la realidad, sino que lo hace a través de un orden y aplicando reglas. El problema es tanto el establecimiento del orden y de la regla, así como la dirección del proceso.
c) La adaptabilidad: La mente se caracteriza por su adaptación funcional. El problema radica en cómo se adapta la mente al mundo y cómo modifica al mundo para que se adapte a la mente, pero, sobre todo, cómo se adapta a la propia mente; específicamente, cómo se articula la dependencia de la mente respecto de sus condicionamientos biológicos, socioculturales y personales con la radical (aunque sea ínfima) indeterminación de lo más intrínseco de su actividad, y cómo se conjuga la organización de esta actividad mental en función de los propios propósitos, objetivos e intenciones de la mente con las restricciones y limitaciones estructurales y procesuales de la misma y del contexto con que interactúa.
3) Ha de explicar cuáles son los rasgos y características que ha de poseer la mente para que con sus componentes estructurales, procesuales y funcionales pueda enfrentarse con éxito a los tres problemas básicos que ya mencionados. Tales rasgos son:
a) La organización sistémica: La mente es un sistema organizado. En ella se articula la diversidad y la unidad, los elementos y el todo, los diferentes niveles de realidad y de análisis (la estructura, el proceso y la función), la representación y la regla.
b) La flexibilidad: La mente ha de ser flexible para tratar con la diversidad y la unidad, con la simultaneidad y la serialidad, con la ambigüedad y la univocidad; ha de permitir el mantenimiento de alternativas diferentes, la interacción entre ellas y la oscilación de una a otra, es decir, ha de ser flexible para tratar con una estructura y con un orden, pero, sobre todo, para regular el proceso mental, los mecanismos de retroactividad y la interacción con el ambiente.
c) El autocontrol: La característica quizás más radical de la mente es su reflexividad. El volver sobre sí misma, la recursividad, la autorregulación y el autocontrol, la capacidad de autolimitarse y autosuperarse, en definitiva, la autopoiesis es lo que dota al sistema, en su más alto grado, de una organización flexible para enfrentarse a la necesidad de integrar la dualidad (realidad y representación), de regular la actividad mental y de adaptarse al medio.
· Modelo Global (Actividad metacognitiva + Cognición):
(Ver gráfica)
Llegados a este punto el modelo de metacognición que proponen los autores (cognición sobre la cognición) es el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva (la primera cognición) por la cognición (estructura y funcionamiento de la mente) o segunda cognición.
Según los autores, la metacognición es cognición y por tanto se ajusta a los componentes y rasgos que ellos atribuyen a ésta, pero no se caracteriza específicamente por ellos, sino por lo que ellos
señalan como toma de conciencia, control del proceso y autopoiesis. Del mismo modo argumentan, que un componente,
una tarea y un modo de llevar a cabo la actividad metacognitiva es precisamente la metacognición; por tanto, en toda cognición siempre hay que reservar un hueco para ella. Esto explica que en ambos modelos parciales existan aspectos o rasgos que se repiten o que se remiten recíprocamente.
4. Variables de la metacognición: (Ver gráfica)
Mayor y otros (1993), consideran que la metacognición es un tipo particular de actividad (de actividad cognitiva o de actividad humana), argumentan en consecuencia que las variables principales se refieren a los componentes esenciales de la misma: actividad, sujeto y contexto.
En primer lugar ellos citan la actividad propiamente dicha, lo que en otros términos se denomina acción o conducta. Los autores destacan que dicha actividad integra tres momentos: 1) la interpretación del estímulo, 2) su transformación y procesamiento y 3) la planificación y ejecución de la respuesta, siendo característica importante la existencia de bucles de retroalimentación y el mayor o menor grado de propositividad, control y reflexividad consciente; argumentan los autores que si este concepto es válido para todo tipo de actividad, lo es más específicamente para la actividad cognitiva y también, por tanto, para la actividad metacognitiva. Las variables referidas a la actividad así concebida serán todas las variables que habitualmente toma en consideración la Psicología cuando estudia funcionalmente la acción o la conducta. Sin embargo, los autores argumentan que un estudio sistemático de las variables de la metacognición no se ha llevado a cabo y las investigaciones se centran sobre alguna o algunas variables que los investigadores han considerado
relevantes para aclarar específicamente el funcionamiento de la metacognición. Desde este punto de vista los autores destacan las variables denominadas: 1) tarea, 2) estrategias, 3) atención y esfuerzo.
Para Mayor y otros (1993), la actividad lo es siempre de un sujeto que posee una estructura y una experiencia que condicionan fuertemente dicha actividad. Las clásicas variables del sujeto podrían reducirse a las biológicas, las socioculturales y las estrictamente personales; pero al estudiar la metacognición no se ha tenido en cuenta, argumentan los autores, este esquema general de variables del sujeto. El punto de vista propuesto por los autores considera: 1) el conocimiento que previamente posee el sujeto, ya que las características de dicho conocimiento condicionan necesariamente la actividad metacognitiva; 2) las habilidades y destrezas del sujeto, así como sus disposiciones a actuar, a través de sus creencias, actitudes y estilos atribucionales; 3) la motivación.
Para los autores, la actividad del sujeto no se produce nunca en el vacío, sino que siempre se enmarca en un contexto determinado. Constituye el contexto, un componente esencial de la actividad, ya que esta se define propiamente por la interacción entre la actividad de un sujeto y sus diferentes contextos. De entre las múltiples variables contextuales, en las investigaciones sobre la metacognición los autores han seleccionado las variables que tiene que ver con: 1) los materiales (los estímulos del ambiente, en estrecha relación con las variables de tarea); 2) la situación (a la que muchas veces se reduce el contexto); y 3) el contexto sociocultural.
5. Desarrollo evolutivo de la metacognición:
Mayor y otros (1993) abordan el tema evolutivo de la metacognición a partir del siguiente presupuesto: el conocimiento metacognitivo aumenta durante la vida al igual que lo hacen otros tipos de información contenida en la base de conocimientos.
Los autores realizan el análisis evolutivo a partir de los modelos teóricos de Flavell y Wellman:
· Modelo de Flavell:
El desarrollo metacognitivo consiste, por una parte, en adquirir conocimientos acerca de las variables de las personas, las tareas y las estrategias que afectan al funcionamiento cognitivo o psicológico y, por otro, la comprensión de las experiencias metacognitivas:
ü El conocimiento acerca de las variables de la persona es la información que vamos reuniendo sobre los seres humanos como organismos cognitivos (afectivos, motivacionales, preceptúales, etc.). Incluye conocimientos intraindividuales sobre el propio funcionamiento en determinadas tareas cognitivas; por ejemplo: “se me facilitan los idiomas, pero no las matemáticas”; interindividuales, de comparación del rendimiento de distintas personas; por ejemplo: “soy más inteligente que María, pero ella presta más atención”; y universales sobre características generales de los procesos cognitivos; por ejemplo: “se recuerda menos información a medida que pasa el tiempo”. Por ejemplo, según Mayor y otros (1993), se ha observado que, a los 3 años, los niños prefieren descripciones de dibujos que reflejen los estados mentales de los protagonistas a descripciones conductuales de los acontecimientos.
Comentan los autores, que en un estudio acerca del conocimiento de las variables interindividuales, se encontró que niños de 2 años ya comprenden que otras personas pueden creer, por tanto comportarse, como si algo supiera mal o fuera feo, aunque ellos pensaran lo contrario; pero todavía no comprenden que alguien actúe como si, o incluso verbalice que, una caja contiene algo distinto de lo que los niños saben que contiene.
Mayor y otros (1993), dicen finalmente, que el conocimiento de las variables de la persona también se relaciona con la distinción entre seres reales (yo y los demás) y sus imágenes en fotografías, espejos, televisión, etc. : los niños de 4 años ya creen que las imágenes televisivas son solamente representaciones pictóricas de objetos y personas; en tanto que a los 3 años, todavía creen que son entidades reales, aunque no en el sentido de pensar que los objetos están dentro del aparato, sino más bien en el confundir las imágenes con los objetos que éstas tienen como referente.
ü El conocimiento sobre las variables de la tarea incluye saber cómo la naturaleza de la información que manejamos afecta el modo de representárnosla y de operar con ella. Por ejemplo, según Mayor y otros (1993), afirman, se sabe que es necesario realizar un esfuerzo mayor para procesar información nueva, difícil, densamente presentada y poco redundante que para procesar la información familiar: niños de 2 y 3 años manifiestan conocimiento de que existen conexiones cognitivas con los objetos, pero no son conscientes de que los objetos pueden representarse mentalmente de distintas maneras; por ello, dicen los autores, realizan bien tareas de conexión que requieren indicar sin un objeto es visible, audible o físicamente visible, pero no tareas de representación que implican determinar a qué se parece, en lo visual y lo auditivo, y qué es en realidad un determinado objeto visible y emisor de sonidos.
ü El conocimiento de las variables de la estrategia implica el aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Según los autores, en este apartado conviene distinguir las estrategias cognitivas de las metacognitivas. Una estrategia cognitiva está diseñada para alcanzar un objetivo cognitivo. Por ejemplo, repetir las palabras de una lista con el fin de memorizarla; en tanto que una estrategia metacognitiva permite elegir la estrategia cognitiva idónea y controlar si se está alcanzando el objetivo, por ejemplo, evaluar si será mejor repetir o clasificar las palabras para memorizar la lista en el menor tiempo posible.
ü Siguiendo a Flavell, Mayor y otros (1993), dicen que el desarrollo metacognitivo también implicaría la comprensión de las experiencias metacognitivas: experiencias cognitivas y afectivas conscientes acerca de asuntos cognitivos. Por ejemplo, la sensación de ansiedad que se experimenta cuando no se entiende las instrucciones que alguien da o la sensación de satisfacción cuando se descubre la solución de un problema. Según los autores, parece que los niños tienen especiales dificultades con este tipo de situaciones ya que, aunque probablemente las experimenten, no suelen saber cómo interpretarlas: en un experimento realizado por Flavell y citado por Mayor y otros (1993), en el que niños oían una serie de instrucciones sobre cómo construir unos bloques. Algunas instrucciones eran claras, precisas y fáciles de ejecutar, por ejemplo, “pon el cubo rojo sobre el cubo azul”, otras eran ambiguas o imposibles de ejecutar, por ejemplo, “pon el bloque pequeño encima del bloque grande de tal manera que no puedas ver el bloque grande”. Cuando los niños de 4 y 5 años oían las instrucciones incongruentes, intentaban llevar a cabo aquello que se les pedía, peor hacían gestos o verbalizaciones que indicaban que se sentían confusos. No obstante, si luego se les preguntaba si habían hecho lo que las instrucciones pedían, decían que sí. Mas aún, si se les preguntaba si les habían explicado bien lo que tenían que hacer, decían que sí. Según los autores, estos resultados indican que los niños sí perciben algunas “experiencias metacognitivas”, pero que no saben interpretarlas ni actuar, por ejemplo, frente al sentimiento de inseguridad que produce la falta de compresión.
· Modelo de Wellman:
Según Mayor y otros (1993), Wellman propone un esquema alternativo acerca de los tipos de conocimientos que integran la metacognición: la metacognición es una teoria de la mente con múltiples facetas (por ejemplo, los pensamientos son distintos de las cosas, las creencias son distintas de la realidad, los deseos son distintos de los resultados, la fantasía no está limitada por los hechos, la mente es privada e individual, la mente no es el cuerpo, razonar acerca de la mente es distinto a razonar acerca de los hechos y los estados físicos) cuyo desarrollo se construye a partir de la adquisición de cinco tipos de conocimiento:
ü El conocimiento sobre la existencia implica que, entre los 2 y 3 años, los niños empiezan a darse cuenta de que tanto ellos como las demás personas poseen mundos y estados internos privados, que son independientes del mundo y los actos externos. La distinción básica entre fenómenos físicos y mentales comienza a reflejarse en el uso que hacen de “pensar” y “acordarse”, que son los dos primeros verbos mentales en aparecer. De hecho, se observa ya a estas edades una disposición hacia el esencialismo psicológico que se manifiesta en una temprana comprensión de la distinción entre interiores, potenciales y esencias y los aspectos exteriores de las cosas. De acuerdo con esto, las acciones infantiles a partir de las cuales se van adquiriendo los distintos tipos de conocimiento no son, en ningún caso, intencionales.
ü Llega un momento, entre los 4 y 5 años, en que saben diferenciar entre los distintos procesos cognitivos y ligar unos a ocurrencias externas de acontecimientos (por ejemplo, recordar, saber) y otros a hechos internos (por ejemplo soñar, imaginar). No obstante, hay que señalar que con anterioridad (2 y 3 años) ya establecen conexiones entre los simples deseos de la persona (acontecimientos internos) y las acciones y reacciones observables ligadas a ellos. A este respecto hay que señalar que, si bien hacia los 3 años ya emplean verbos como “saber”, no lo hacen con el mismo significado que las personas adultas ya que, en muchas ocasiones, lo identifican con “ver”; sólo hacia los 5 años comprenden que el conocimiento puede provenir de distintas fuentes sensoriales o incluso de los sentimientos.
ü El conocimiento sobre las variables les permite apreciar el papel que la tarea, el tipo de información y las diferencias individuales cognitivas y afectivas tienen sobre el rendimiento; ya a los 4 años entienden la influencia de una o dos variables sobre los procesos cognitivos (por ejemplo, el papel del ruido y el interés sobre la atención), aunque la comprensión de variables más complejas se desarrolla con la edad. Este conocimiento también implica la comprensión de que emociones como alegría o sorpresa dependen respectivamente de los deseos y creencias de los actores.
ü El conocimiento sobre la integración permite apreciar cómo los distintos procesos y habilidades cognitivas no son sino un reflejo de una habilidad cognitiva unitaria de procesamiento de símbolos; así, hacia los 5 años, saben que los procesos mentales se parecen en que “necesitan al cerebro”, y en que son “invisibles” y, por tanto, no accesibles a los demás. De hecho, hacia los 4 y 5 años, se desarrolla también una comprensión generalizada de que, tanto para su identificación como para su funcionamiento, los interiores de los objetos suelen ser más importantes que sus superficies externas.
ü Por último, aprender a conocer, evaluar y controlar sus propios estados mentales, y la marcha de los procesos cognitivos para una ejecución eficiente (por ejemplo, saben si recuerdan o no algo, saben si vieron o simplemente imaginaron algo).
En síntesis, la teoría de la mente, como cualquier otra teoría: 1) está compuesta de conocimientos coherentes, integrados y necesarios entre sí; 2) descansa sobre distinciones ontológicas que especifican los fenómenos que directa o indirectamente son relevantes; y 3) aporta un marco de explicación causal que hace comprensibles y predecibles los fenómenos dentro de ámbito. Hacia los 3 años ya hay claros indicios del establecimiento de una teoría de la mente y a ésta se añade el desarrollo de teorías ingenuas para distintos ámbitos centrales (físico, psicológico y biológico) que servirán de marco de referencia para posteriores adquisiciones conceptúales en estos campos, dentro de cada uno de los cuales los niños (2 a 4 años) hacen distinciones ontológicas, usan principios causales específicos y organizan un cuerpo coherente y amplio de creencias causales.
6. EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN:
El problema surge de la dificultad intrínseca que existe para operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta observable. Para resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistemas indirectos de evaluación.
En los informes verbales (método en el cual se va a enfatizar por ser esta la modalidad de trabajo del presente estudio), se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas cognitivas. Este método plantea problemas al aplicarlo a la población infantil y personas con problemas mentales lingüísticos. Frente a respuestas negativas habrá que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en cuestión, a una falta de comprensión, a que la operación metacognitiva se realiza de manera “inconsciente” –automática-, a problemas de expresión verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivación para responder. Si la respuesta es positiva, habrá que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si es una simple racionalización a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real, sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir que ha hecho.
No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la reflexión o, incluso, si miente. De ahí que la mayoría de los estudios se basen en los informes de varias personas y sólo sea posible extraer las conclusiones a partir del consenso estadístico. A los problemas mencionados debemos añadir que muchas veces las personas no saben cómo han hecho algo. En estos casos habrá que decidir si la incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecución automatizada o falta de recuerdo.
La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la tarea y el informe verbal. Según Mayor y otros (1993) en un experimento se pidió a estudiantes universitarios que leyeran un texto, que luego tendrían que resumir, y prestaran atención a “todo lo que hicieran y pensaran” mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribió después de realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber hecho y pensado mientras leían. La otra mitad, hizo lo mismo dos días después. Los resultados indicaron que, aunque no había diferencia entre los resúmenes de los dos grupos, si las había entre los informes verbales. Los informes recientes contenían más información sobre procesos cognitivos, eran más precisos y complejos, y contenían menos detalles triviales que los realizados 48 horas después.
Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias metacognitivas y se recomienda extraer información a partir de ellas. Las tareas que más implican probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalización y las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognición hay que elegir tareas que requieran la intervención de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los implicados en una acción no automatizada; 2) los implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilización de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupción más o menos momentánea de la conducta y del pensamiento.
Varios autores han propuesto fórmulas para conseguir autoinformes verídicos. En primer lugar hay que motivar a los sujetos, haciéndoles ver lo importante de su contribución y de ser honestos.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar inmediatamente después de haber realizado la tarea.
Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se pretende. Es preferible pedirles que describan “todo lo que pensaron e hicieron durante la tarea” que preguntarles “si usaron alguna estrategia” o, peor aún, “¿usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?”.
También se puede grabar en video la ejecución de los sujetos y presentarla luego aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a posteriori.
No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la tarea, han podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrán explicar sus actos paso a paso.
Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas hace menos patente qué es lo que los entrevistadores quieren que se responda. Después es preferible continuar con respuestas estructuradas que plantean menores demandas en la habilidad verbal de los sujetos. El cambio de respuestas abiertas a respuestas múltiples alternativas está particularmente indicado cuando se trabaja con niños, ya que los cambios atribuidos a la edad pueden ser cambios en la habilidad para comunicarse, en vez de cambios en el conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando investigar.
Se debe que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los niños, sí pueden plantearlas a su capacidad de comprensión. A lo largo del desarrollo infantil, no sólo cambia el significado que dan a las palabras, sino también la capacidad de hacer inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si se da información a niños pequeños sobre una persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan inferir cómo será la ejecución de esa persona en una tarea; pero es improbable que hagan inferencias a la inversa: si reciben la información acerca de su ejecución previa en la tarea, no infieren que la persona tenga cierta actividad.
En general, la entrevista no es el método más recomendable cuando se trabaja con niños de corta edad, ya que distorsionan y modifican las observaciones que hacen de su propio pensamiento tanto como las observaciones que hacen del mundo que les rodea.
Básicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1) antes de la tarea, las preguntas irán enfocadas a que los niños predigan su posible ejecución; esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los más jóvenes a la hora de predecir su ejecución; 2) durante la tarea, las preguntas se centrarán en los procesos que están teniendo lugar, por lo que se evitará que los modifiquen; y 3) después de la tarea, las preguntas serán de carácter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a posibles reinterpretaciones.
Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele llevarse a cabo mientras los niños realizan la tarea o una vez finalizada. Hay que tener en cuenta que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener un efecto positivo, negativo o neutro sobre ella. Si los niños reciben información que ya tiene disponible, el efecto es neutro. Si tienen que describir información que poseen en forma no verbal, el proceso de traducción de palabras retardará su ejecución. Este efecto puede observarse en tareas de clasificación de figuras geométricas complejas (de distinto color, tamaño y forma): si se pide a los niños que expliquen lo que están haciendo, en lugar de dejarles que piensen en silencio, tardarán más tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no cometerán más errores. A veces, la ejecución de la tarea puede beneficiarse de las verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer una regla o la razón para llevar a cabo una acción. Se observa estos efectos positivos al pedir a los sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo deberse a que se veían obligados a pensar y a realizar una planificación más elaborada que cuando trabajaban en silencio.
Usar entrevistas paralelas ha resultado útil en diversos contextos; por ejemplo, pueden ayudar al diagnóstico de distintos problemas. Así los niños con escasa habilidades para resolver problemas no usan “estrategias poco maduras”, sino que más bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las fases de la tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no desarrollan una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son conscientes en la aplicación de la regla que han establecido. Observaron también que había diferencias individuales según el nivel en que se producían los fallos: en el primer nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo impulsivo, aunque con inteligencia normal.
Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habrá que decidir si los materiales empleados deben estar presentes, o no.
En general, los aprendices con mucha práctica saben mucho sobre el contexto en que se aprende, conocen sus características estables como aprendices, las demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de aprendizaje a los criterios de las tareas específicas. Por supuesto, los aprendices más jóvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad de novicios.
Para terminar, no es recomendable pedir información acerca de situaciones imaginarias ni a niños ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para producir informes verbales que estén estrechamente relacionados con los procesos que se quieren estudiar.
Psicoriesgos laborales